Педагогика и развитие ребенка

1569."Эф. тело до 7 лет так сильно занято самим собой, что, пытаясь особо воздействовать на него, ему можно было бы только повредить. До этого года, следовательно, можно воздействовать только на физ. тело. С 7 до 14 лет воспитание эф. тела должно быть взято в руки, и только с 14 лет можно извне, через воспитание воздействовать на ас. тело.
     Воздействовать на физ. тело означает доставлять ребенку внешние впечатления. Через внешние впечатления формируется физ. тело. Поэтому то, что упущено до 7 лет, едва ли можно наверстать позднее. ... Если глаза ребенка до 7 лет видят только прекрасное, то они образуются так, что на всю жизнь сохраняют восприимчивость к прекрасному. Позже чувство прекрасного не может быть развито подобным образом. Что вы делаете или говорите ребенку в первые семь лет — это куда менее важно, чем вид его окружения, чем то, что он видит и слышит". Из этого позже развивается фантазия.
     "Люди, окружающие ребенка в первые два семилетия, должны воздействовать на него единственно примерами, а не указаниями, не с помощью "почему" и "отчего", а строя все только на авторитете. Тогда вырабатываются сильные способности памяти. Поэтому ребенок должен быть окружен людьми, к которым он испытывает доверие, которые пробуждают в ребенке хорошую веру в свой авторитет. На этом следует строить воспитание. ... Преждевременно освобождая ребенка от авторитета, вы отнимаете у эф. тела возможность фундаментально вырабатывать себя. Поэтому лучше всего во втором 7-летии давать ребенку не доказательства и суждения, а примеры и сравнения. Суждение воздействует только на ас. тело, а оно для этого еще не свободно". 96(4)

1575."Можно купить ребенку т. наз. "красивую" куклу с настоящими волосами, с накрашенными щеками. Нет даже нужды говорить о том, что такая кукла просто ужасна, она способна на всю жизнь испортить эстетическое чувство. Главный вопрос воспитания здесь состоит в ином. Если перед ребенком кукла, сделанная из обыкновенного платка (достаточно завернуть в него и обвязать бечевкой кусок ваты — это будет голова — и из четырех концов сделать подобие рук и ног), то он имеет возможность завершить ее исходя из своей фантазии и таким образом получить из нее человека. Эта работа фантазии действует формообразующе на мозг ребенка. Если же ребенок получает "красивую" куклу, то голове нечего с ней делать, и вместо того, чтобы раскрываться, он увядает и чахнет. ... Все игрушки, состоящие лишь из мертвых математических форм, действуют опустошающе и убивающе на силы, строящие ребенка; и в правильном направлении действует все, что возбуждает представления живого". Важно абсолютно все, что окружает ребенка, вплоть до цвета его одежды. "Подвижного ребенка следует окружать красным или красно-желтым цветом и того же цвета шить ему одежду; а для медлительного ребенка полезен голубой (синий) или сине-зеленый цвета. Здесь дело заключается в том, какой противоцвет рождает цвет во внутреннем ребенка. Например, красный рождает зеленый, а синий — желто-оранжевый... Эти противоцвета рождаются физическими органами ребенка и обусловливают соответствующую ребенку, необходимую ему структуру органов. Подвижный, беспокойный ребенок, будучи окружен красным, рождает вокруг себя зеленый противообраз, который действует успокаивающе; органы обретают тенденцию к успокоению".
     Соответствующая выработка чувственных переживаний в ребенке чрезвычайно важна. Здоровые страсти, переживания радости, удовольствия — все это силы, правильным образом вычленяющие правильные формы органов в физ. теле. Здесь необходимо также поставить ребенка в соответствующие физические отношения к окружению. Особенно это касается инстинктов питания. Правильным питанием можно так воспитать ребенка, что он вплоть до стакана воды будет чувствовать, что ему необходимо, и отталкивать все лишнее. На построение органов правильно действует радость, переживаемая вместе с окружением. Воспитателю нужна любовь, теплом пронизывающая окружение, а ребенок начинает ей подражать. Вообще из окружения ребенка следует исключить все, чему он не должен подражать. "Подражание принадлежит эпохе развития физ. тела, смысл вещей говорит к эф. телу, а на него следует воздействовать со сменой зубов, когда отпадет внешняя эфирная оболочка". Учить говорить следует только на слух; всякие искусственные правила здесь только вредны. В ранние годы детства песни должны производить возможно более прекрасное ритмическое впечатление на чувства. В них важен не столько смысл, сколько звук. Танцевальные движения под музыкальные ритмы также благотворны в своем воздействии на силы, строящие органы.
     Со сменой зубов встает задача развивать эф. тело. На него воздействуют образностью, примерами, управляемыми фантазией. Физический прообраз сменяется прообразом с внутренним смыслом и ценностью. Но никаких абстрактных понятий! Наглядность, но не чувственная, а духовная. Здоровый, обоснованный авторитет. От подражания к следованию за авторитетом — в этом различие приемов воспитания в первые и вторые семь лет жизни ребенка. Благоговение, почитание дают эф. телу правильный рост. Их отсутствие иссушает жизненные силы. Счастлив тот, кто в детстве мог смотреть на своих воспитателей как на само собой разумеющиеся авторитеты.
     Память. Ее воспитание должно вестись таким образом, что сначала ребенок просто знакомится с вещами, вбирает в свою память исторические события, географические вещи и т. д., а позже приводится к их пониманию, к пониманию их связей и т. п. Все понимание в понятиях должно браться из сокровищницы памяти. Чем больше подросток уже знает, черпая из памяти, прежде чем постиг это в понятиях, тем лучше. Переход к понятиям следует совершать после 14 лет. И все указанные приемы воспитания должны проводиться в нужное время, иначе они дадут противоположный эффект. Если от 7 до 14 лет воздействие на эф. тело идет извне, то с 14 лет следует подумать о том, как влиять на него через развитие мыслей, чувств и воли. Нет более глубокого и совершенного воздействия на волю в этот период, чем религиозные импульсы. "Если человек не чувствует себя вплетенным крепкими нитями в Божественно-духовное, то воля и характер остаются неуверенными, нецелостными и нездоровыми". Углубление в тайны прекрасного воспитывает чувства. При выполнении гимнастических упражнений молодой человек должен при каждом движении чувствовать растущую силу как здоровое удовольствие. Здесь большую роль играет интимное, интуитивное, всецело чувственное познание взаимодействия удовольствия с движением, чем анатомические и т. п. знания. Только с помощью Духовной науки можно разработать комплексы необходимых здесь упражнений. Воспитание рассудка идет так, что сначала он играет лишь вспомогательную роль. Самостоятельные суждения не должны быть преждевременными, незрелыми. Мнения других не должны даваться в виде сухих теорий, лишенных чувства. 34 с. 325-343

1580."С половой зрелостью человек пробуждается не только к любви между полами, но также и вообще к тому, что является свободной социальной самоотдачей себя другой душе. ... эта самоотдача должна развиться через чувство авторитета. Это состояние куколки для всякой социальной любви в жизни, когда мы проходим через чувство авторитета. Лишенные любви, антисоциальные люди возникают в том случае, если в возрасте от 7 до 14 лет в их воспитании отсутствовало чувство авторитета". 192(9)

1590."Если мы не в состоянии воздействовать на чувства и волю ребенка нашим собственным авторитетом учителя, воспитателя, нашим примером, то мы не даем ребенку того, что он должен получить в физическом мире, и мы портим его жизнь после смерти... мы портим вечную жизнь ребенка, если не формируем его чувства и волю. Мышление, которое мы приносим с собой через рождение, находит здесь, в чувственном мире, свое завершение. Оно умирает с нами. Но выработанное через чувства и волю, что бессознательно вновь пронизывается мыслями, — ото мы берем с собой за врата смерти". 209(3)

1600."Мы сделаем нечто доброе, если воспитаем ребенка так, что в 9-10 лет он не будет все знать сам, а на вопрос, почему то либо это правильно или хорошо, от ответит: потому что так сказал папа или мама, или так говорит учитель. — Если мы воспитываем ребенка так, что окружающие взрослые представляют для него само собой разумеющийся авторитет, то при всех обстоятельствах мы сделаем для него нечто доброе". 150(1)

     1181. "Намерение отца дать мне необходимое предварительное образование для моего "устройства" при железной дороге сыграло решающую роль в вопросе, куда меня отдать — в гимназию или в реальное училище. Намерения отца сводились к тому, чтобы сделать из меня инженера путей сообщения. Выбор пал поэтому на реальное училище". "Во мне жила одна господствовавшая надо всем потребность. Я томился по людям, которые могли бы послужить мне образцом того, как следует жить человеку". 28(гл.2)
     "Очень рано я заинтересовался Кантом. В 15-16 лет я изучал его очень интенсивно, а перед поступлением в Венский политехнический институт я много занимался ортодоксальными последователями Канта. ...Потом пришло углубление в Фихте и Шеллинга. На это же время приходится — что принадлежит уже к внешним оккультным влияниям — обретение полной ясности в отношении представления о времени. Это познание не имело связи с моими штудиями (философии), оно всецело управлялось из оккультной жизни. Я узнал, что наравне с идущей вперед эволюцией совершается взаимодействующее с ней, идущее назад, оккультно-астральное развитие. Такое познание является условием духовного видения.
     Потом произошло знакомство с посланием М. (майстера).
     Далее было интенсивное изучение Гегеля. Затем последовали занятия новой философией, какой она развивается в Германии с 50-х годов; меня в особенности интересовала теория познания во всех ее разветвлениях". Д. 13, с. 1
     "Однажды, проходя мимо книжного магазина, я увидел "Критику чистого разума" Канта в рекламном издании. Я употребил все усилия, чтобы купить эту книгу возможно скорее. При появлении Канта в пределах моего мышления я еще ничего не знал о месте, занимаемом им в истории человеческого духа. Мне было совершенно неизвестно, что было сказано о нем людьми в отрицательном или положительном смысле. Мой безграничный интерес к "Критике чистого разума" проистекал из чисто личной душевной жизни. Я стремился по-своему, по-детски к постижению того, что может совершить человеческий разум, действи­тельно проникающий в сущность вещей". "Во время каникул чтение Канта усердно продолжалось. Некото­рые страницы перечитывались мною до двадцати раз. Мне хотелось составить суждение о том, как отно­сится человеческое мышление к творчеству природы.
     Ощущения, возбуждаемые этим устремлением мысли, испытывали влияние с двух сторон. С одной сторо­ны, мне хотелось развить в себе самом мышление так, чтобы каждая мысль была вполне обозрима, чтобы она не отклонялась никуда под влиянием неопределенного чувства. С другой стороны, мне хотелось со­гласовать в себе с подобного рода мышлением и религиозное учение. Ибо это последнее в высшей степени захватывало меня тогда. Как раз в этой области у нас имелись превосходные учебники. Я с истинным рвением воспринимал из них догматику, символику, описание культа, историю церкви, сильно переживая эти учения. Но мое отношение к ним определялось тем, что духовный мир для меня являлся как содержа­ние человеческого восприятия. Эти учения потому так глубоко проникали в мою душу, что я по ним ощу­щал, как человеческий дух может познавательно найти путь в сверхчувственные миры. Но подобное отно­шение к познанию отнюдь не уменьшало во мне — я знаю это определенно — благоговения перед духовным.
     С другой стороны, меня непрестанно занимал вопрос о компетенции человеческого мышления. Я чувствовал, что мышление можно развить до такой силы, которая действительно охватывала бы собой все вещи и процессы мира. Невыносимой мыслью являлся для меня какой-то "предмет", лежащий вне мышления, над которым только "думают". Заложенное в вещи должно перейти в человеческую мысль, не переставал я го­ворить себе. Но с этим ощущением сталкивалось иное, что встречалось мне при чтении Канта. Я тогда еще не замечал этого столкновения. Ибо мне хотелось тогда приобрести при помощи "Критики чистого разума" прежде всего твердую точку опоры для того, чтобы научиться справляться с собственным мышле­нием. Когда бы ни гулял я во время каникул, я непременно тихо усаживался где-нибудь и начинал раз­мышлять о том, как совершается переход от простых, обозримых понятий к представлению о явлениях природы. Мое отношение к Канту не было критическим, но я не мог продвигаться далее при помощи его.
     Все это отнюдь не отвлекало меня от вещей, касавшихся практического овладения различными сферами жизни и выработки ловкости. Случайно оказалось, что один из чиновников, сменявших по службе моего отца, умел переплетать книги. Я выучился у него этому мастерству и переплел во время каникул между четвертым и пятым классами все мои учебники. В то же время выучился я во время каникул стенографии без учителя. Но несмотря на это я также прошел весь курс стенографии, преподававшейся в пятом кла­ссе".
     "Глубокое влияние оказало на мою жизнь и другое событие. Я познакомился с книгами по математике, написанными Любсеном для самообразования. Я получил возможность усвоить себе аналитическую геомет­рию, тригонометрию, а также дифференциальное и интегральное исчисление задолго до того, как начал проходить их в школе".
     "У одного винер-нойштадского букиниста нашел я однажды "Всемирную историю" Роттека. История оставалась в моей душе, несмотря на то, что в школе я получал за нее всегда хорошие отметки, чем-то внешним. Теперь же она стала и внутренним переживанием. Меня захватила теплота, с которой Роттек берет и описывает исторические события. Односторонности его понимания я еще не замечал. Он привел меня еще к двум историкам, произведшим на меня своим стилем и своим историческим жизнепониманием глубочайшее впечатление: к Иоганну фон Мюллеру и Тациту. После таких впечатлений мне было весьма трудно примириться со школьным преподаванием истории и литературы. Но я пытался оживить это преподавание всем, что приобрел вне его. Так провел я время в трех последних, из семи, классах реального учи­лища.
     С пятнадцати лет я начал давать уроки ученикам моего и младших классов. Учителя охотно подыски­вали мне уроки, потому что я считался "хорошим учеником". А мне этим давалась возможность хоть немного добавлять к тому, что тратили мои родители из своих скудных доходов на мое образование. Я обязан этим урокам очень многим. Излагая другим воспринятые учебные предметы, я сам как бы просы­пался для них, потому что те знания, которые давались мне школой, я воспринимал, если можно так вы­разиться, в каком-то полусне. Я бодрствовал только в том, чего добивался сам или что получал от ка­кого-нибудь духовного благодетеля..."
     "Я накупил себе греческих и латинских учебников и начал втихомолку проходить курс гимназии наряду с реальным курсом. Это требовало много времена, но зато послужило основанием тому, что я впоследствии, хотя и не совсем нормальным путем, сдал по всем правилам полный курс гимназии. ... В старших клас­сах получили для меня значение учителя географии и истории, столь мало дававшие мне в младших классах". 28 (гл.2)