Личность учителя - краеугольный камень вальдорфской школы

Я хотел бы поделиться своими осмыслениями двадцатилетней истории русского вальдорфского движения. Предварительно, перечислю те точки рассмотрения, которые у меня были - дважды классный учитель Самарской вальдорфской школы, восемь лет проработавший директором школы, отец двух выпускников СВШ, учил в своём классе свою дочь; муж классного учителя и директора школы, участник вальдорфского движения, много лет был членом совета Ассоциации вальдорфских школ, координатор и организатор Информационного вестника «Здравствуйте», член Европейского совета Вальдорфского (Р. Штайнера) образования.

Свои размышления хочу предварить словами Владимра Маяковского:

Я хочу быть понят моей страной,

А не буду понят -

что ж?!

По родной стране

пройду стороной,

как проходит

косой дождь.

- поскольку многими мыслями я уже поделился с коллегами из разных стран во время заседаний Европейского совета, в педагогической секции Гётеанума, в кругу педагогов в Дорнахе. "Личность учителя - камень основы вальдорфской школы". Чтобы ни происходило в школе, это что-то начинается с конкретного человека. Даже, если изначальное действие идёт извне школы, то на границе находится всё равно конкретный человек или несколько, от которых зависит, как пришедшее снаружи попадёт внутрь и будет в нём действовать.

Из желания быть последовательным начнём с самого начала, со структуры человеческого существа описаной во многих вальдорфских книгах. Физическое тело, которое, лишившись своих жизненных сил, становится просто трупом, подверженному воздействию внешних сил. Его изучают патологоанатомы.

Комплекс жизненных сил – оживляющих физическое тело и придающих ему форму, являющий основой физиологических процессов - тело жизненных сил или эфирное тело. Им занимаются физиологи. Душевное тело – та часть человека, в которой мы можем пережить свои чувства, мышление, волю, где мы переживаем свои страсти и вожделения, горе и радость, и которой мы лишаемся от засыпания до пробуждения. Она имеет второе название – астральное тело. И его изучением занимаются все специалисты, название которых начинается со слова «душа» - «психе».

Наконец, некая наша глубоко внутренняя сущность, имеющая возможность направлять наши чувства, мышление и волю (но не всегда этим занимающаяся) – я человека. Здесь возможно только саморазвитие. В свою очередь душевная составляющая, тоже делится на ярко выраженные части. Одна из них связана с восприятием внутреннего и внешнего посредством органов чувств и с непосредственной реакцией на воспринятое – душа ощущающая.

«К ощущениям примыкают чувства удовольствия и неудовольствия, влечения, инстинкты, страсти. Все это носит тот же характер личной жизни, как и ощущения, и, подобно им, зависит от телесности». GA 9 (6)

Вторую можно определить как более высокую ступень души – она уже не реагирует непосредственно на воздействие органов чувств, а действует с учётом своих интересов в парадигме комфортно – дискомфортно, нравится - не нравится, симпатия – антипатия. В ней очень много того, что обычно называют характерными чертами человека. В вальдорфской педагогике её принято называть душой рассудочной или душой характера. Душа рассудочная – это уже отчасти плод деятельности Я человека, которое действует ограничителем для человеческих инстинктов и неконтролируемых реакций на воздействие органов чувств, поднимая деятельность души от уровня чувствующей на уровень рассудочной.

Понятно, что мы не ограничиваемся следованием только своим желанием жить комфортно, в которое вписано и наше бессознательное желание следовать своему характеру, темпераменту. В повседневной жизни наших школ можно каждому найти множество примеров самоотверженной деятельности учителей и родителей, которые действуют в ущерб своему повседневному удобству, вопреки своему характеру, движимые своими идеалами. Самым ярким признаком души самосознающей является способность человека, не впадая в апатию, преодолевать свои симпатии и антипатии, не теряя интереса к происходящему. Это состояние называют эмпатией. Это уже проявления следующего, более высокого уровня душевной жизни – души самосознающей. Мы находимся со своим душевным развитием на этом уровне, если действуем в повседневной жизни с осознанием своих мотивов, подчиняя свои мышление, чувства и действия контролю своего Я, находясь в эмпатии.

«Душа сознательная соприкасается с не зависимой от всякой симпатии и антипатии, довлеющей самой себе истиной»

Эта душевная трёхчленность тоже не ускользнула от внимания специалистов – из неё у нас и следует деление по степени связи души с физическим телом на психиатров, психотерапевтов и психологов.

«Теория, мой друг, мертва, Но зеленеет золотое древо жизни!»

Формально каждый взрослый член школьного сообщества потенциально обладает самостоятельным Я, душевным телом, телом жизненных сил и физическим телом.

Даже если он и не знает об этих терминах. Но как можно вывести из описания деятельности Я в душе самосознающей, здесь возникают пробелы. И когда мы говорим о личности учителя как камне основы вальдорфской школы, то речь может идти именно о том, как та или иная индивидуальность учителя развила в себе личностные качества, описанные как Я и душа самосознающая.

Если посмотреть на школу как на живое существо, а она таковым и является, то мы увидим те же самые составляющие. Физическое тело школы – здание, классы, мебель.

Если в человеческом организме тело жизненных сил действует посредством физиологических процессов связанных с выделением различных секреций, которые регулируют действие всего организма и взаимодействие его отельных органов, то в школьном организме эту роль играют органы управления. А секрецией являются их решения. Жизненное тело школы проявляются в организационных взаимодействиях всех участников. Эфирное тело отвечает за форму , поэтому его так же называют телом формообразования . Уже одного этого названия достаточно, чтобы понять, как мы можем увидеть проявление жизненного тела школы в наличии определённой формы у всего происходящего в ней.

Жизненные силы школы зависят напрямую от жизненных сил, затрачиваемых на её деятельность учителями, родителями и учащимися. А так же от их направленности – в одну сторону, или в разные – лебедь, рак и щука, вол и трепетная лань, вол и муха.

За душевное тело школы можно принять душевное всех участников сообщества.

Если школа только реагирует на происходящее внутри или снаружи по мере поступления проблем, то здесь проявление души ощущающей.

Если мы видим, как проявляется попытка сделать комфортней жизнь учителей или родителей, попытку рационально подойти ко всему происходящему – готовить детей к вузам, к экзаменам, к половой жизни, как те или иные проблемы решаются исходя из сложившихся симпатий и антипатий, то это следующий уровень – уровень души рассудочной, души характера. Речь не идёт о том, что не нужно обращать внимания на то, другое или третье, а о том, что успешная сдача экзаменов, получение профессии, взаимоотношение полов – это следствие правильно организованного процесса обучения и понимания существа человека вообще и конкретного человека в частности, а не результат тренингов. Самосознающая душа проявляется в деятельности школьного органа, члены которого умеют работать на уровне эмпатии. И на этом уровне способны увидеть весь школьный организм целиком и создать живые, пронизанные волей образы, которые могут стать импульсами к действию всего школьного сообщества. В данном рассмотрении Я проявляется в организации деятельности школьной души самосознающей – школьных органов самоуправления опирающихся на понимание основополагающих идей и на соответствующую им самоорганизацию.

Если хотите повлиять на физическое тело, то нужно позаботиться чтобы физиологические процессы поменялись, то есть здоровое изменение физического, зависит от изменения тела жизненных сил – эфирного тела. Поменяйте ритм жизни – физический организм постепенно придёт в соответствие с новым эфирным. Можно действовать физическим на физическое, как это делается в алопатической медицине – принимайте вот эти препараты, они помогут. И тогда человек становится зависимым от препаратов. Или всё возвращается к прежнему состоянию после прекращения действия препаратов. Впрочем, и там обязательно даётся ритм приёма препаратов. В свою очередь поменять ритм жизни можно только душевно напрягшись, то есть только из своего душевного тела. А чтобы душевное тело поднималось по ступеням своего развития, нужны силы, которые мы вкладываем в понятие Я. Из этого понимания действия всех членов человеческого существа и родится основной педагогический закон – педагог может повлиять на физическое тело своих воспитанников силами своего эфирного тела, на эфирное тело – силами своего душевного тела, и на душевное тело – силами своего Я.

Позволим себе предположить, что нечто похожее происходит и в отношениях инициаторов создания школы и нарождающимся школьным организмом. Изначально, роль Я играет обычно учитель-основатель или группа основателей, являющиеся носителями идеи и с годами силами своей внутренней организации простраивающих соответствующие школьные органы влиянием своих душевных тел. Здесь заметим – органы, а не коллег. Если он или они обладают описанными выше душевными способностями или находятся в стадии их развития, что в российском случае встречается чаще, то школа развивается. Если нет, то и нет.

Школа, как и родившийся ребёнок не обладает изначально своим независимым эфирным, астральным и я. Обладая лишь независимым физическим телом, ребёнок находится в поле действия эфирного, астрального и Я своих родителей, своего окружения. Школа сначала так же зависит напрямую от душевной и эфирной организации своих основателей – их личного энтузиазма, организационных способностей. И, со временем, вырабатывает свои собственные тела. И так же, как ребёнок, находясь в хорошо продуманной во всех смыслах среде, с возрастом становится обладателем здорового собственного эфирного тела, душевного и я, так и школа постепенно обзаводится необходимыми органами с помощью своих основателей. Для основателей возможны варианты – работа со школой на другом уровне (развитие более высоких душевно-духовных способностей и соответствующих им взаимоотношений со школой), выход на пенсию, смерть – поскольку переход в духовный мир это разновидность развития.

Опыт показывает, как сильно вязнут школьные сообщества в действиях на уровне душа рассудочной и ощущающей – комфорт - дискомфорт, симпатии – антипатии и так далее.

В школьном организме, как и в человеческом, всё взаимосвязано. Если наше Я, обладающее многими знаниями в области здорового и нездорового, не направит своей силой наше душевное тело, то под влиянием внешних факторов душевное будет действовать на своём самом низком уровне. Если голодны, то едим, что попадётся под руку, если хочется спать, то пьём кофе, устали – едим шоколад и сладости. Наше эфирное тело, отвечающее за формообразование, реагирует на это соответствующим образом – приводит физическое тело к тем формам, которые не удовлетворяют большинство их обладателей. Любая диета или пост – это ярко выраженное действие Я человека, сказывающаяся на его душевном и физическом телах.

В школе то же самое – не продумано где и как учителя и родители будут получать здоровую пищу для души – педагогические идеи и образы здорового их воплощения в конкретном классе, начинаются разговоры обо всём происходящем на уровне души рассудочной и ощущающей, в основном исходящие из симпатии и антипатии. Это может происходить на конференциях учителей, в коридорах, на родительских собраниях. Да и работа учителей в классах, не подкреплённая периодическим здоровым душевным питанием, потихоньку скатывается к самому простому приобретению знаний для сдачи экзаменов.

Со временем это приводит к разговорам о деньгах: «За что мы платим?» и «Разве это зарплата?» А приток денег - это уже из области школьных жизненных процессов. Количество денег уменьшается вследствие изменения душевной атмосферы в школе. Меньше людей приходит на собрания, на праздники и на работу в школе. Семьи начинают уходить из школы. Денег становится ещё меньше. Школа теряет свою форму, ветшает уже в физическом смысле. Так бездействие школьного я или его отсутствие, что в данном рассмотрении одно и то же, приводит к слабости душевное школы, а дальше уже идёт всё само, движимое душой ощущающей и рассудочной, в основе которых лежат инстинкты и взаимодействия на уровне раздражение - рефлекс.

Если теперь приложить приведённую выше картину функционирования школьного организма к повседневной жизни школы, то легко станут видны определённые закономерности.

Есть прямая связь между вдохновленной, осмысленной деятельностью учителей и притоком детей и денег в школу. В случае нашей школы – это можно видеть на примере отдельно взятых классов.

По Сеньке и шапка или как корове седло

Развитие школы напрямую связано с развитием участников школьного сообщества, в частности учителей и её основателей.

Большую роль играет соответствие личностного развития учителей структуре самоуправления.

Коллегиальное управление школой предполагает совместную работу учителей на уровне души самосознающей – выше уровня симпатий и антипатий. Если этого уровня школа не достигает, а структуру принимает, то это приводит к неуправляемому долговременному скрытому конфликту, который рано или поздно выходит наружу в виде открытого противостояния и приводит к сокращению количества учеников и уходу из школы учителей, принадлежащих к одной из конфликтующих сторон. В самом лучшем случае можно обойтись просьбой о помощи со стороны в виде консультантов, которые сыграют роль души самосознающей.

«Знать путь и пройти путь – это не одно и то же, Нео»

Наличие знаний о структуре человеческой личности, о самоуправлении, знакомство с методами саморазвития, длительная работа в школе, количество прослушанных лекций и посещённых семинаров не является достаточным для достижения уровня души самосознающей. Знания и практика повседневной жизни расходятся очень часто, что является обоснованным поводом для критики, как со стороны родителей, так и извне. Как однажды заметила Елена Ивашкина: «Прослушивание лекций о духовном развитии подменяет само развитие».

«Без конфликта нет развития»

Вальдорфская школа по своей природе, является местом встречи людей. При системе самоуправления, отсутствии оценок, в отсутствии единоначалия школа часто работает на уровне человек – человек, а не на уровне закреплённых социальных ролей, когда всегда понятно, кто прав, и кто здесь главный. Поскольку таких по-человечески комфортных мест в нашем социуме катастрофически мало, то в школе начинают изживаться человеческие отношения во всех своих разнообразных проявлениях.

Кроме того, что в школе изживают свои отношения самые разные люди, эти люди находятся там вместе с самым дорогим, что у них есть – детьми, да ещё и в течение одиннадцати лет! За это время все участники сообщества – дети, учителя и родители, в силу возрастных закономерностей, имеют возможность перейти в следующую стадию развития в соответствии с семилетней цикличности развития человеческого существа (Р, Штайнер, Ж. Пиаже). А каждый переход или непереход связан с внутренним конфликтом, который в силу человеческой слабости очень легко выталкивается наружу в социум. Из этого следует, что вальдорфская школа по своей природе находится в зоне повышенной конфликтности. Школа, работая с детьми, вынуждена сталкиваться с проблемами развития родителей, поскольку имеет тесные отношения с семьёй. А работа с конфликтами требует не только уровня души самосознающей, но и огромного количества сил, тех самых, которых не всегда хватает и на работу с детьми.

«Мы вместе!»

В силу российской ментальности учителей - отсутствия опыта демократии и воспитанное с раннего советского детства чувство коллективизма, школьные коллегии, во-первых, боятся конфликтов и пытаются удержаться в рамках коллективной взаимной симпатии, и, во-вторых относятся с большим подозрением ко всем, не придерживающимся общего мнения. Что является явным признаком пребывания коллегии на уровне души ощущающей и рассудочной. Впрочем, в европейских школа данная проблема тоже имеет место быть. Видимо, есть и другие причины для пребывания на этом уровне.

«Вечно молодой, вечно пьяный»

Фаза создания школы, когда большинство участников инициативы имеют представление о школе на уровне идеи и вдохновенно следует за её носителем – более опытным учителем-основателем, выполняющим роль школьной души рассудочной, души сознательной, опьяняющий энтузиазм воспринимается частью учителей вечной составляющей жизни всей школы. Когда эта фаза заканчивается, они переживают это как конец вальдорфской педагогики и уходят из школы в поисках того места, где этот импульс надеются найти.

Грузят того, кто везёт или От работы кони (лошади) дохнут

Выше было дано описание, как бездеятельность на уровне школьной души сознательной приводит к разрушению низших по отношению к нему тел школы.

Но есть обратная зависимость. Зависимость душевного тела школы от эфирного тела, одной из составляющих частей которого являются жизненные силы отдельных учителей. Есть учителя, которые потенциально могут действовать на уровне души сознательной. Эта способность даёт им возможность хорошо учить детей, принимать участие в самых разных инициативах, самим выступать инициаторами новшеств. Они становятся заложниками своих способностей, работая больше, чем у них есть сил. Он выпадает из социума – нет времени на встречи с друзьями, театр, новые книги, путешествия, на семью.

Уставший учитель теряет способность к самосознанию и уже не может принять участие в процессе самоосознания как себя, так и школы.

Кроме того, усталость от деятельности, которая по своей природе вызывает уважение у всякого человека, подсознательно провоцирует учителя впасть в роль некоего почти святого великомученника, перед которым все виноваты. Здесь уже может идти речь о профессиональном выгорании.

Мюнхгаузен, болото, косичка

Самоосознание школы зиждется на восприятии школы как целостного организма, живущего в конкретное время и в конкретном месте, в поле действия физических, эфирных, астральных сил окружающей среды - социума. Поэтому адекватно воспринять свою школу можно только, если есть представление о том, что происходит вокруг – в городе, в других вальдорфских и не вальдорфских школах, какие силы действуют там. В большинстве случаев это не принимается во внимание, поскольку не хватает времени на решение своих внутришкольных проблем.

Согласно законам менеджмента, который созвучен и с основным педагогическим законом, проблему нельзя разрешить на том уровне, на котором она родилась.

Дальше есть два варианта развития событий. Или мы через эту проблему развиваемся и переходим на другой уровень самостоятельно. Или, если мы этого не сделаем, её будут решать те, кто находится выше по развитию или по служебной или социальной иерархии. Те, у кого на решение этой проблемы найдутся силы.

Перейти на уровень выше внутри школы возможно, но гораздо легче это сделать, рассматривая свою организацию в ряду других подобных, понимая какие силы действуют в окружающем социуме. Не выходя за пределы школы – вытаскивание себя на другой уровень очень напоминает ситуацию барона Мюнхгаузена, вытаскивающего себя вместе с лошадью за косичку из болота.

Дайте мне точку опоры..!

Сколько ни пытался автор найти волшебный действенный способ спровоцировать в окружающих стремление развиваться в направлении души самосознающей, всегда оказывался в рамках основного педагогического закона. Хочешь увидеть в окружающих самосознание, тогда окружающие должны иметь возможность увидеть его в тебе самом, да ещё на более высоком уровне! И тогда, может быть один из…

На физическое окружение можно воздействовать из своего эфирного, на эфирное из душевного и так всегда. Кроме того, ситуация со взрослыми осложняется тем, что если ты будешь сознательно действовать из своего высшего тела на низшее своего коллеги без обращения к его сознанию – это будет манипуляцией.

Чтобы оставить взрослого человека свободным приходится действовать всегда на уровне сознания, на котором он находится.? Это до конца ещё не додумано.

Ррррррррррр - это не мотор двигателя, приводящего в движение наше развитие, это нос в задумчивости упёрся в клавиатуру Здесь приведены некоторые цитаты из разных работ Рудольфа Штайнера для самостоятельного размышления и углубления понимания затрагиваемых в данном письменном рассказе –размышлении проблем. После них будет о практике.

«Чтение выправляет мышление»

«Для нас является идеалом: стать вне нашего мышления, чувства и веления и рассматривать их как нечто внешнее по отношению к нам; наши мысли, чувства должны волновать нас не более, чем внешние предметы. "Однако нелегко идти через мир с настроением: я иду по миру и веду с собой еще товарища, который связан со мной... он является для меня неким двойником. Он мыслит, чувствует, волит рядом со мной. Но я — другой, я есть то, что есть в моем Я; я иду рядом с тем, что как троичность, как три мешка несу с собой, один из которых наполнен мышлением, другой — моими чувствами, третий — волей. И пока человек не пришел к практике этой "теории" трех мешков, он не может приобрести никакого понятия о противостоянии Я мышлению, чувствам, воле, как это было в первоначальном намерении божественных существ, до того как пришло влияние Люцифера на человека. К созерцанию самого себя предназначался человек, а не к вживанию в себя". Люцифер же сказал: "Посмотри, человек, это же скучно странствовать с одним только средоточием "Я-есмь", а все остальное лишь созерцать. Куда веселее погрузиться в астр. тело. Я дам тебе силу заглянуть в твое астр. тело, и ты не будешь односторонним со своим Я, созерцая лишь своего двойника, но погрузишься в него. И чтобы при этом ты не захлебнулся в своем астр. теле, я дам тебе нечто от моей силы. ...И этот дар Люцифера есть перевес Я над астр. телом, повышенная самость, собственно люциферичность". Так смешались мы своим Я с нашими мыслями, чувствами и волей». GA 134 (3)

"В истинный духовный мир не проникнет тот, кто не в состоянии следовать принципу, что только тот человек может прийти к истине, который больше не имеет своего мнения, который, таким образом, в состоянии свое мнение рассматривать как нечто такое, о чем он мог бы сказать: я хочу однажды то или иное мое мнение поставить перед своей душой и спросить себя: разве я не могу установить, в какой период жизни я был склонен придерживаться именно этого мнения?... Как привела меня жизнь к этому мнению? Сколь иначе думал бы я, если бы карма указала мне то или другое место в жизни? — Нужно быть в состоянии задавать себе эти вопросы". Подобное упражнение дает человеку возможность сделать первый шаг из себя в макрокосмос. На пути в макрокосмос необходимо воспитать себя для задачи: "У меня одно мнение, у другого — другое; я хочу поставить себя на точку зрения, с которой мнение другого может обладать той же ценностью, что и мое. — Благодаря такому самовоспитанию мы можем стать способными внести в элементарный мир привычку, которая и там необходима: отличать себя от вещей".

«В макрокосмосе человек встречает многих существ и среди них, прежде всего, себя. Он узнает, насколько он несовершенен по сравнению с миром, в который он должен врасти, как многие его свойства стоят препятствием на его пути».

"Из всего этого, опять-таки, возникает широкая возможность потерять доверие к себе, уверенность в себе. Что здесь может уберечь человека от потери уверенности, доверия к себе — это предшествующее вступлению в духовный мир самовоспитание в области выработки зрелого суждения о том, что хотя он как таковой и не совершенен, но всегда существует возможность становиться все более и более способным врасти в духовный мир." GA 119(7)

«Если человек хотя бы немного в течение дня занимается медитациями, концентрациями и другими упражнениями, то это действует на его душу таким образом, что ночью его астральное тело, выделяясь из физического тела, испытывает на себе действие этих упражнений, благодаря чему идет вслед за другой пластичностью, чем та, которой обладает физическое тело, и, в результате, преобразуется. "Первый опыт, который наступает через организацию астрального тела благодаря действию медитации, концентраций и т.д., можно назвать переживанием в чувствах, ощущениях, переживанием протекающего в полном сознании расщепления всей нашей личности. В этот момент говорят себе: теперь ты стал как бы двумя личностями; ты подобен мечу, вдетому в ножны", а ранее ты чувствовал себя сросшимся в одно со своими ножнами, с физическим телом. — Теперь человек как бы распространяется в мире, хотя вокруг еще темно. Это раздвоение личности не следует смешивать с известным патологическим состоянием. Ибо здесь Я ни в малейшей степени не теряет ничего из своей внутренней твердости и замкнутости. Здесь все предстоит ясному сознанию. Второй опыт, получаемый благодаря развитию астрального тела, состоит в том, что вторая личность, вдетая в первую, мало-помалу овладевает способностью выступать из первой личности душевно-духовно. "Это переживание выражается в том, что, хотя и изредка, и на короткое время, человек начинает видеть как бы самого себя, как если бы он имел перед собой двойника". Выносить это переживание довольно трудно. GA 113(2)

"Мы должны знать, что чем более неприятным ощущаем мы его (двойника) присутствие, тем быстрее и основательнее шествуем мы вперед. ... очень хорошо, если в нас выступит чувство мучительной неловкости — благодаря ему мы быстрее всего освободимся от двойника. ... " GA 266-2, с. 275, 279-280

Как достигнуть уровня души сознательной? Помогают личностные качества, вырабатываемые подготовительными упражнениями. Они становятся основой коллегиальной деятельности. Да и основой семейной жизни.

К ним относятся:

Способность управлять своими чувствами ЗДЕСЬ САМОЕ ГЛАВНОЕ ДЛЯ ВСЕХ РАБОТАТЬ С ПРЕОДОЛЕНИЕМ СОБСТВЕННЫХ ОБИД, гнева. Юпитер, ты гневаешься, следовательно, ты неправ. Для этого принять простое положение – обида – это слабость, хотеть быть сильным. Очень помогает память о том, что наилучший представитель человечества был осмеян, избит и распят. Нам ли обижаться на непонимание…

Способность управлять мыслями В ПОВСЕДНЕВНОСТИ СЛЕДИТЬ ЗА ЛИНИЕЙ РАЗГОВОРА, ОСОБЕННО В РАЗГОВОРАХ ВОЗНИКАЮЩИХ В ПРОЦЕССЕ ОБСУЖДЕНИЙ В РАМКАХ ТВОРЧЕСКИХ ГРУПП, ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЕРЕНЦИЙ, ПЕДСОВЕТОВ.

Способность управлять волей СВЯЗАНО С ВЫПОЛНЕНИЕМ РЕШЕНИЙ, ОБЕЩАНИЙ, ДОГОВОРЁННОСТЕЙ, следования принятому регламенту. непредвзятость, позитивность, не в смысле, всегда говорить приятное, а в смысле, продуктивней критики здоровая убедительная альтернатива.

Шестым качеством являются все пять вместе в гармонии.

Кроме этого прекрасно действует, так называемый, обратный просмотр событий прошедшего дня. Наблюдение прошедшего без эмоций. Образ будущего – камертон повседневности

Сильно работает совместное построение образа будущего события, будущего учебного года, образа школы, класса. Заранее построенный при участии всех, кто его будет воплощать, он играет роль камертона.

Свои педагогические конференции мы начинаем и заканчиваем словами «Проникнись способностью имагинации. Имей мужество к истине. Обостряй чувство душевной ответственности»

Самое большое мужество - это мужественно принять себя каким ты есть и напрягаться в изменении себя в направлении своего идеала.

Медитации

Самый простой вариант - это описать для себя существующую проблему с учётом упомянутых упражнений по развитию морали с ними жить. Рано или поздно ответ придёт. Только ответа нужно ждать так же находясь в тех же моральных условиях, что и необходимы для объективной постановки проблемы. Особенно позитивности и непредвзятости. Поскольку ответ может быть на поверхности, но, погрязнув в симпатиях и антипатиях, вы его не увидите.

Если уж совсем тяжело – жизнь допекает, то тут уже нужно зацепляться за конкретную текстовую медитацию. Мне помогает учительская медитация, в которой есть эти слова:

«…В Я собственного существа сияет воля человека, как откровение мышления на собственную силу опираясь. И собственная сила мощно со светом мудрости миров в Я соединена и меня формирует…».

Она позволяет укрепиться в осознании того, что всё, что я переживаю – есть мои мысли. И если я сумею управлять своими мыслями, то я сумею отсоединиться, отделиться от того, что меня так гнетёт. То есть растождествиться. Я и моё тело, мои мысли, мои чувства – это не одно и то же. Для того, чтобы сделать эти мысли частью своего сознания понадобилось несколько лет.

Самое сложное, но выполнимое

Как это воплощается в повседневности? Если человек не находит в себе сил к саморазвитию, то ему можно помочь работой в группе. Чтение, обсуждение. Чтение выправляет мышление. В попытках понять написанное, нарабатываются способности мышления, которые впоследствии можно использовать в повседневной деятельности.

Помочь человеку увидеть себя со стороны (своего двойника), может психолог или коллегиальная работа в группе доверяющих друг другу людей. В принципе, всё сказанное вам кем-либо, следует дома спокойно вспомнить и обдумать – для сказавшего вы, может быть именно то, что он вам сказал, а не то что вы про себя думаете. Взаимопосещения коллегами уроков и мероприятий друг друга с последующим обсуждением очень помогает.

Это самое свежее осознание, впервые озвученное на конференции в Петербурге «Для коллегиальной работы на конференциях и в рабочих группах» крайне важна методология ведения конференции или группы. Педсовет, конференция, рабочая группа по своей структуре также является живым организмом, поэтому на него распространяется педагогический закон. Следовательно, обязательно должен быть кто-то, кто не впадает в чувства, следит за формой, то есть, выполняет роль Я, которое управляет душевным телом, чтобы не было дискуссий, спровоцированных чувствами, и эфирным (методы ведения – это закономерности жизненных сил). Ритм работы, последовательность рассмотрений, порядок выступлений и принятие решений, всё это относится к эфирному телу педсовета, конференции, рабочей группы. Если этого не учитывать, то результат всем известен – вместо энтузиазма – усталость и раздражение.

Роль ведущего могут успешно исполнять только те, кто имеет развитое Я, самосознание, кто МОЖЕТ КОНТРОЛИРОВАТЬ СВОИ ЧУВСТВА, МЫСЛИ И ДЕЙСТВИЯ. Или, кто стремится к этому. Можно договариваться с кем-то, кто помогает ведущему – даёт знак, что тот выпадает из рамок качеств души самосознающей. Если об этом есть предварительная договорённость, то не так обидно, когда тебя останавливают и подсказывают.

При выборе ведущего должен действовать закон о трёхчленности социального организма в той своей части, которая относится к свободной духовной жизни. Духовная жизнь свободна, в ней нет и не должно быть равенства, которые обязательны для сферы политической и юридической. И если мы рассматриваем свою работу в школьной коллегии как живую деятельность, а свою педагогику принимаем, как искусство, а не политическую и экономическую деятельность, то быть ведущим коллегии нужно просить людей, которые имеют к этому способности упомянутые выше, а не исходя из равенства политических прав и братства, столь необходимого в экономике.

И об этой роли ведущего со всеми её функциями важно всем знать.

Кроме того, в случае ведущего конференции или группы по её подготовке важно исполнять роль не только Я человека в его земном воплощении, но и роль высшего Я. Я, которое несёт всё, что человек наработал за земную жизнь, через духовный мир в следующее воплощение. Педагогическая конференция заканчивается, в некотором смысле, умирает. Необходимо, чтобы всё самое важное было сохранено и воплотилось в реальность повседневной жизни. Ведущий или группа подготовки выступают в роли Я, душевного тела, которые создают формы для воплощения решений коллегии, группы, педсовета. Об этом уже было в описании роли души сознательной и Я в школьном организме.

Покой – это не бездействие – это равновесие сил.

Весь мир, условно поделенный на материальный и духовный, пронизан действием сил. Поэтому, если мы бездействуем в тот момент, когда необходимо действовать, то будет действовать кто-то другой. Поэтому важно иметь в школе, в любом социальном организме понятную всем иерархию сил, иерархию ответственностей.

Если какой-то школьный орган не может принять необходимого решения – нет общего согласия, то хорошо иметь путь к отступлению – другой орган, с меньшим количеством доверенных людей. Если и там нет согласия, а решение не терпит отлагательств, то можно делегировать решение одному человеку. Это произойдёт в любом случае непринятия решения коллегиальными органами, поскольку, в том месте, где кончаются человеческие договорённости, начинают действовать государственные законы, в которых всё прописано – ответственность и мера наказания. И там ответственность всегда индивидуальная – дело одно, а сроки разные.

Если эта иерархия ответственностей простроена и известна всем членам сообщества, то школа застрахована от безответственности.

Заканчиваю диалектическим триединством в моём понимании.

Тезис -

"Наша пятая коренная раса погибнет от эгоизма, который достигнет высочайшей степени. GA 97 (12)

Антитезис -

Победоносный Дух

Да пронижет огнём бессилие робких душ

Да сожжёт себялюбие

Да воспламенит сострадание

Чтобы самоотверженность –

Жизненный ток человечества,

Била ключом духовного возрождения!

Синтезом пусть станет наша повседневная борьба со своим эгоизмом, сострадание и самоотверженность.

16 января 2011 г.