«Мы желаем созидать так, чтобы в наш труд
изливалось то, что, исходя из духовного мира,
духовно-душевно и телесно-физически
стремится стать в нас человеком»
Рудольф Штейнер.
Мощное развитие естественных наук, познание природы, принесло человечеству информацию о внешнем мире, но отдалило от познания глубин существа человека. В познании человека телесного достигнуто чрезвычайно много, но человек – это не только тело. Человек состоит из тела, души и духа. Используя законы естествознания, стали изучать душу, а именно, ее проявления в физической природе человека. Ученые пришли к опытам над человеком через внешние воздействия. Но внешнее – это лишь симптом, следствие, но никак не причина. Экспериментируя с внешними признаками и процессами, человек рассматривает позитивно только то, что может воспринимать органами чувств, то, что может постичь его разум через работу органов чувств. И это приводит к тому, что разучились наблюдать за внутренним существом человека, удовлетворяясь наблюдением за внешней оболочкой. В древности интуитивное впечатление о внутренних душевных переживаниях люди получали из внутреннего сочувствия духовно-душевной организации другого человека. И о внешних телесных проявлениях судили, исходя из знания о внутренней духовно-душевной организации.
Мировоззрение, построенное на равноценном познании тела, души и духа человека – антропософская духовная наука – лежит в основе метода и сути воспитания и обучения в вальдорфской школе. Воспитатель, собирающийся формировать душу ребенка, должен знать его тело и понимать, как можно распознать душу, принявшую дух в это тело. Благодаря такому равноценному познанию трех членов существа человека удается предотвратить всякую односторонность в его развитии.
Цель представленной публикации – очередной раз акцентировать внимание учителей, воспитателей, родителей на особенностях и смыслах первых трех семилетий в жизни каждого человека, на важности рассмотрения развития телесно-физического и душевно-духовного начал человека в их неразрывной взаимосвязи.
Необходимо пояснить, что антропософия признает существование двух миров – чувственного или физического, действительного для современного человека и духовного, независимого от чувственного, физического мира и одновременно, тесно связанного с миром природы и истории. Духовный мир – это такая же природная реальность, как и тот мир, который мы воспринимаем нашими органами чувств. Антропософия, как духовная наука, дополняет и расширяет данные естествознания духовными исследованиями. Объяснить, понять или исследовать что-то – это значит, связать данные, доступные чувственному исследованию, с фактами, полученными во время духовного исследования. Важно, чтобы эта связь была установлена через наблюдения и духовный поиск, а не только путем деятельности разума.
«Исследовать глубочайшую суть вещей, их изначальные принципы, – это неотделимое от человеческой природы стремление. Оно лежит в основе всякой научной деятельности. Но искать эту первооснову вне данного нам чувственного и духовного мира нет ни малейшего повода до тех пор, пока всестороннее исследование этого мира не покажет, что внутри его находятся элементы, ясно указывающие на какое-то воздействие извне. <…> для человеческого мышления достижимо все, что необходимо иметь для объяснения и понимания мира» [3, с.9].
Задачей современности есть обретение такой педагогики, которая имеет философскую основу для познания мира и человека. Именно антропософия обеспечивает вальдорфскую педагогику строгостью и достоверностью, глубиной подходов и научным обоснованием. Она рассматривает в равной мере всю человеческую жизнь – от рождения и до смерти физического тела и вечное начало в человеке – индивидуальность или творящую силу. Не только здесь и сейчас, то, что видимо на физическом плане, а и то, что станет проявленным через много лет. Бессмысленно заниматься физическим воспитанием, оказывая влияние только на тело. Все, что душа впитала в себя в детском возрасте, проявляется в теле взрослого человека в качестве здоровья или болезни. Изуродуй душу ребенка – и душевное уродство станет физическим.
До зачатия душа ребенка находится в духовном мире и все происходящее в ее духовно-душевном окружении она воспринимает как само собой разумеющееся. Когда она рождается, начинает осваиваться в земной жизни, продолжается та деятельность, к которой она привыкла до рождения. До рождения восприятие ребенка было направлено на происходящее внутри, теперь же мир оказался вне его. Мир, который человек видит глазами, представляет собой внешнюю сторону того, что он прежде видел изнутри. Подражая всем своим существом, ребенок стремится продолжать то, что для него было естественным в духовном мире. Так в этом возрасте устанавливается первая связь между чувственно-воспринимаемым миром и миром духовным.
Постичь внешний мир ребенок стремится, следуя принципам духовного мира, которыми он еще обладает в первые годы после рождения. В этот период у ребенка развивается чувство истинного. Окружающие ребенка вещи столь же истинны, сколь истинным было то, что он созерцал в прозрачной ясности духовного мира.
«Все вещи с полной готовностью открывали ему свои тайны, – казалось, он не познавал мир, а узнавал, словно бы не пришел на землю, а вернулся, как возвращаются из дальнего многолетнего путешествия домой, где все известно, знакомо, только слегка забыто» – проницательно подметил Леонид Соловьев, говоря о детстве Ходжи Насреддина в своей повести о нем [2, с.455].
Ребенок первого семилетия действительно больше узнает мир, нежели познает его. Он несет в себе глубокие знание об истинной сути вещей. И какими пробужденными должны быть взрослые в его окружении, чтобы знать это и оберегать!
Чувство истинного формируется еще до того, как ребенок начинает ходить в школу. Но последняя стадия его формирования приходится на начало обучения в школе. И знать это очень важно учителю, чтобы способствовать дальнейшему развитию этого чувства, а не притупить его.
Чтение и письмо – для ребенка, для человеческой природы нечто совершенно внешнее. Если мы педантично наставляем ребенка: «и» пишется так-то, а «о» пишется так-то, то у ребенка нет никаких оснований испытывать к этому интерес, чувствовать себя как-то с этим связанным. Для этого мы даем детям образы, художественные образные формы и подводим их к тому, чтобы они самих себя делали отображением мира. Ведь задача как раз в том, чтобы ребенок чувствовал связь с тем, что он делает.
Вместо того, чтобы дать ребенку в руки шариковую ручку и с ее помощью изобразить то, что мы назовем «и» или «о», с которыми у него таким образом установится чисто познавательная связь, мы предоставляем ему всем телом, всей его человеческой формой вписывать в мир содержание речи на занятиях эвритмией – речью, видимой в движениях[1].
Мы не создаем абстрактный знак, мы предоставляем человеку вписать в мир то, что он может вписать в него посредством своего организма. Мы предоставляем ему возможность продолжить ту деятельность, которая была характерна для его до земного существования.
Место стремления к подражанию (первое семилетие) может занять только стремление к красоте (второе семилетие). Задача учителя – с разных сторон работать над тем, чтобы ребенок правильным образом освободился от стремления к подражанию. И это стремление преобразовалось в правильную, более внешнюю по характеру связь с окружающим миром – красивое воспроизведение.
Когда мы при обучении письму и чтению восходим к образу, побуждая к деятельности существо ребенка, мы не удаляемся от него, он сам не удаляется от своего собственного существа. Тогда в обучении участвует весь человек, ребенок действует как целостное существо.
Сохраняя целостность ребенка, постепенно вводя его в жизнь, мы можем по достижении им возраста приблизительно 9 лет заметить изменение его ориентации в мире. Он вдруг пробуждается, будто обретает совершенно новое отношение к своему собственному «Я». В этот период возникает чувство удивления. Ребенок начинает всему удивляться, ко всему у него развивается новое отношение. В мире он начинает видеть самого себя, приходить к сознанию своего «Я».
Он повсюду видит его отблески, он начинает ощущать его присутствие в растительном и животном мирах. Это настроение передает изречение, рекомендованное Рудольфом Штайнером:
«Я вглядываюсь в мир, в котором я живу.
В котором солнце светит, / В котором звезды блещут,
В котором камни спят, / Живые травы прорастают,
И звери чуткие живут, / И человек в своей душе
Дает жилище Духу» ...
Ребенок узнает нечто и о себе самом:
«Я всматриваюсь в жизнь моей души.
Дух Божий, Ты творишь
И в свете солнца, и в духовном свете,
В мирах далеких, в глубине души.
К тебе, Творящий Дух, / Я обращаюсь:
Благослови мой труд / И силу дай в ученье» [1, с. 82-83].
Силы радости, благодарности и благоговения входят и живут в душе ребенка. Он начинает пробуждаться в возрасте между 9 и 10 годами. Но пробуждения не происходит, если нет образной деятельности, если мы не занимаемся с ребенком осмысленными движениями.
Современное воспитание не предполагает осмысленных движений. Ребенка приводят в спортивный зал, как барашка на луг, и воспитывают, указывая, как он должен двигать руками и что должен выполнять на различных гимнастических снарядах. В этом всем нет присутствия духа. Что же происходит? Происходит то, что ребенок в том возрасте, когда ему наилучшим образом может быть привито чувство прекрасного, этой прививки не получает. Он хотел бы удивляться, но способность удивляться в нем умерщвляется. И тогда учебный материал, вместо того, чтобы перейти в сознание, сидит в теле. Преобразуется в теле в чувства и побуждения (как правило, разрушительные, но не созидательные), о которых человек ничего не знает. Жизнь идет дальше, но человек в ней ничего не находит. Он часто переключает свое внимание, не задерживаясь своим сознанием надолго на тех или иных значимых вещах.
Особенность современного мира – «клиповое сознание» – мозаичность и фрагментарность образа, его яркость и кратковременность, быстрая смена другими; алогичность, разрозненность, отрывочность информации, растворение её целостных моделей. Будучи ребенком, не научившись находить в жизни целостность и красоту, современный человек, мало чего находит вовне. Он стремится найти лишь то, чем обогащает сухое знание, не находя скрытой во всем красоты и связи с природой. Так постепенно отмирает связь и с самой жизнью. Отмирает чувственная сфера человека. Такие качества как милосердие, сострадание, человечность все больше притупляются.
Наблюдая ребенка возраста 9 лет необходимо находить правильные для него слова, потому что ребенок живет в ожидании того, чему бы он мог удивляться. Если взрослый не оправдывает этих ожиданий, он действует разрушительным образом. Необходимо научиться наблюдать ребенка, врастать в него чувством, проникать вовнутрь, не делая внешние эксперименты. На занятиях в вальдорфской школе мы много музицируем, рецитируем, эвритмизируем. Такой деятельностью мы оживляем чувственную сферу, наполняем душу ребенка художественными образами.
Помогая ребенку в возрасте 9-10 лет удивляться и восхищаться миром, мы готовим его к тому, чтобы с наступлением половой или, точнее, земной зрелости (Р. Штайнер) он научился правильно любить мир.
Любовь к противоположному полу – лишь частный случай. Речь идет не только о ней, а о внутреннем побуждении к действию – мы должны делать то, что любим. Любовь должна распространяться на все.
Вместе с любовью мы должны развить и чувство долга: нам должно приносить радость то, что мы должны делать. Лишь когда долг превратиться в глубинную человеческую потребность, когда его можно будет выразить словами Гете: «Долг – это любовь к тому, что сам приказываешь себе», тогда мораль вернется к своему человеческому началу [5, с 138].
Ребенок, у которого еще нет абстрактных представлений о красоте, истине, доброте, импульсивно чувствует своего учителя, воспитателя. «Вот мой учитель, воспитатель. Он – воплощенная истина, воплощенная красота, воплощенная доброта». Для ребенка существует откровение – во взгляде, движении руки педагога, в манере произнесения слов – он видит истину, красоту, доброту. И если педагог соответствует потребностям ребенка данного возраста, то в ребенке постепенно пробуждается внутреннее эстетическое чувство удовольствия или неудовольствия в области морали. Добро нравится ребенку, если мы правильно преподали его своим собственным примером. Вплоть до наступления возраста пубертата мы должны направлять ребенка на делание добра. Общаясь с ним, воздействовать на него так, чтобы он творил добро. Необходимо, чтобы 11-12-13-летний ребенок, делая что-то доброе, ощущал присутствие своего воспитателя, ощущал его авторитет и чувствовал, что его учитель, его воспитатель удовлетворен этим. Идеально, если ребенок избегает всего дурного. Но если все-таки случается такой казус, он должен чувствовать, что вызывает у незримо присутствующего учителя неудовольствие. В этом возрасте воспитатель воодушевляет ребенка, он срастается с ним и отделяется от него уже с наступлением возраста половой зрелости.
Поэтому на протяжении всего обучения в школе мы должны заботливо развивать у детей чувство прекрасного, которое постепенно дополнится чувством добра. Чувство правды ребенок уже в известной мере приносит в школу, а чувство красоты мы должны в нем воспитать.
О том, что ребенок приносит с собой чувство истины, свидетельствует развившаяся у него еще в дошкольный период способность речи. Речь – это своего рода воплощение истины, воплощение познания. Для учителя важно проникнуть чувством в природу подражания, а затем – в отношении принципа авторитета, понять, как благодаря взаимодействию между взрослыми, носителями авторитета и детьми, развивается чувство прекрасного. Если удается этому способствовать вплоть до вступления ребенка в возраст половой зрелости, то у него, поскольку он начинает испытывать потребность в идеалах, правильно развивается также и чувство добра.
Если мы воспитываем ребенка так, что, когда он приходит в школу, считаем его уже зрелым, пробуждаем его способность к самостоятельному суждению, как только он научился говорить, то тем самым мы оставляем его на той стадии развития, когда он научился говорить, и препятствуем тому, чтобы он развивался дальше. Если, следовательно, мы не создаем условий для того, чтобы с наступлением половой зрелости ребенок прошел через метаморфозу, чтобы он по-настоящему расстался с тем, что прежде приобрел, взаимодействуя с нашим авторитетом, то он оказывается не в состоянии перерасти авторитет. Сначала он должен был жить с чувством авторитета, но с наступлением возраста половой зрелости, он должен был вырасти из него и обратиться к самостоятельному суждению.
С наступлением пубертата ребенок делается очень чувствительным ко всем несовершенствам взрослых, очень чувствительным по отношению к образу их мыслей. Но если подходить к этому не эгоистически и быть честным по отношению к ребенку, такая чувствительность может стать инструментом воспитания и преподавания. Здесь открывается возможность для свободных отношений с молодыми людьми. Исходя из них, мы сможем помочь человеку срастись с тем истинным, которое он принес с собой как наследие духовного мира, срастись с прекрасным и научиться в земном мире творить добро. И невозможно говорить абстрактно об истине, красоте и добре, не указывая на их конкретное значение для каждого из этапов жизни – соответственно, первого, второго и третьего семилетия.
Наш образ жизни обусловлен нашими нравственными идеалами. Они по своей сути есть идеи, которые мы образуем относительно того, что должны совершать через нашу деятельность. У детей третьего семилетия развивается склонность к идеалам, склонность жить в чем-то таком, что должно стать дополнением внешнего, чувственного мира. Важно проявить то, что заложено глубоко в существе человека – понимание высшей идеи: у жизни должен быть смысл. Наша деятельность – это часть мирового свершения. Она подчинена общей закономерности этого свершения. Когда во Вселенной возникает какой-то процесс, в нем проявлено двоякое: внешнее протекание его в пространстве и времени и его внутренняя закономерность.
Если в течении школьной жизни ребенок правильно врастает в мир идеалов, в дальнейшей жизни он сможет познать себя как личность действующую, овладевшую для своей деятельности нравственными понятиями и идеалами как знанием.
Тогда наша деятельность становится нашим делом, деланием нашей индивидуальности, нашего «Я». А познав законы своей деятельности, человек действует из внутреннего побуждения, из себя самого. И осознает свою свободу – действовать из себя, своего внутреннего импульса. В таком случае процесс познания становится процессом развития к свободе.
Но не вся человеческая деятельность имеет такой характер. Во многих случаях мы обладаем законами нашей деятельности не как знанием. Но область, где мы вживаемся в эти законы – свободная область. Свободная от привнесённого извне, от навязанного и непрожитого нами.
Задачей всякого индивидуального развития, а также развития всего человечества есть превращение всей человеческой деятельности в нравственную. То, что происходит с человеком и в человеке, становится нравственным лишь после того, как оно в человеческом переживании стало для человека индивидуальным достоянием. Свобода же есть сила, заложенная в человеке и направляющая его к развитию.
Литература:
- Слезак-Шиндлер Криста. Искусство речи в школьном возрасте. Москва: Парсифаль, 1996. – 284 с.
- Соловьев Леонид. Повесть о Ходже Насреддине. – Изд-во «Художественная литература», Ленинград, 1971. – С. 9-531.
- Штайнер, Рудольф. Истина и наука: пролог к «Философии свободы». Философия свободы: основные черты одного современного мировоззрения / Рудольф Штайнер. – Санкт-Петербург: Деметра, 2007. – 440 с.
- Штейнер Р. Познание человека и учебный процесс. Перевод с нем.
Д. Виноградова. – М.: Парсифаль, 1998. – 128 с.
- Штайнер Рудольф. Принципы вальдорфской педагогики. Методика обучения и необходимые условия воспитания / Перев. с нем.
О. Каплиной. – Ереван: Лонгин, 2012. – 160 с.
[1] На занятиях музыкальной эвритмией идет сознательная работа над формированием душевного в человеке в то время, когда занимаются физическими упражнениями.
На занятиях речевой эвритмией идет сознательная работа над формированием духовного человека во время занятий физическими упражнениями.
Но такая работа может исходить из действительно полного представления о человеческой организации, понимании того, что человек – это единение тела, души и духа.
